Bu durumu yapısal kılan unsurların başında müfredatın güncellik sorunu gelmektedir. Birçok programda ders içerikleri, bilimin ve sektörün hızla değişen dinamiklerine paralel biçimde yenilenmemektedir. Öğrenci, öğrendiği bilginin gerçek hayatta somut bir karşılığını göremediğinde dersi “işlevsiz” olarak nitelendirmektedir. Bilgi teoride kalmakta, uygulamaya temas etmemektedir. Böyle bir kopukluk, zamanla öğrenme motivasyonunu zayıflatmaktadır.

Buna ek olarak öğretim yöntemlerinde süregelen tekdüzelik de önemli bir etkendir. Hâlâ büyük ölçüde monolog temelli, ezber ağırlıklı ve sınav merkezli bir öğretim modeli sürdürülmektedir. Oysa çağdaş pedagojik yaklaşımlar problem temelli öğrenmeyi, vaka analizlerini, proje üretimini ve tartışma kültürünü öncelemektedir. Öğrencinin sürece aktif katılımı sağlanmadığında, ders yalnızca dinlenen bir içerik hâline gelmekte; içselleştirilen bir deneyime dönüşmemektedir. Yöntem değişmediğinde içerik ne kadar güçlü olursa olsun, öğrenmenin kalitesi sınırlı kalır.

Ölçme ve değerlendirme sisteminin yüzeysel yapısı da verimsizlik algısını beslemektedir. Analitik düşünme ve eleştirel sorgulama yerine kısa vadeli sınav başarısına odaklanan bir sistem, öğrenmeyi derinleştirmek yerine geçici bilgi depolamaya dönüştürmektedir. Öğrenci için ders, anlam üretme süreci olmaktan çıkıp not elde etme aracına dönüşmektedir. Böyle bir zeminde “verimlilik” kavramı doğal olarak aşınır.

Öte yandan akademik teşvik sistemleri de bu tablonun bir parçasıdır. Öğretim üyelerinin performansı çoğu zaman yayın sayısı ve akademik çıktılar üzerinden değerlendirilmektedir. Bu yaklaşım, öğretme kalitesini ikinci plana itebilmektedir. Sistem, iyi ders anlatmayı ve pedagojik yetkinliği yeterince ödüllendirmediğinde, derslerin niteliği de kaçınılmaz olarak etkilenmektedir. Bu durum bireysel bir ihmal değil, yapısal bir öncelik sorunudur.

Tam da bu noktada meseleyi “hocalar yetersiz” ya da “öğrenciler saygısız” gibi indirgemeci bir çerçevede ele almak, sorunu çözmek yerine derinleştirir. Eğer ders pedagojik açıdan zayıfsa, bu yalnızca bireysel eksiklikten değil, öğretim becerilerini geliştirmeye yeterince yatırım yapılmamasından kaynaklanabilir. Eğer öğrenci ilgisiz ve motivasyonsuzsa, bu da sadece kişisel disiplinsizlikle açıklanamaz; kariyer belirsizliği, ekonomik kaygılar ve amaçsızlık duygusu da bu tabloyu besleyebilir. Dolayısıyla sorun, tarafların içinde bulunduğu koşullarla birlikte değerlendirilmelidir.

Sistemin “aynaya bakması” gerektiği ifadesi de tam olarak bunu anlatır. Üniversitelerin niceliksel büyümeyi değil niteliksel gelişimi öncelemesi, öğretim kalitesini ölçen etkili mekanizmalar kurması, öğrenci geri bildirimlerini gerçek dönüşümlere dönüştürmesi ve akademik kadroların pedagojik yeterliliklerini sürekli geliştirmesi gerekmektedir. Ayrıca üniversite ile sektör ve toplum arasındaki bağ güçlendirilmedikçe öğrenilen bilginin hayattaki karşılığı zayıf kalacaktır.

Sonuç olarak, %64’lük oran bir memnuniyetsizlik değil, bir güven erozyonudur. Üniversite gençliğinin dersleri anlamsız bulmaya başlaması, yalnızca sınıf içi bir problem değil, ülkenin entelektüel geleceğine dair bir uyarıdır. Sorunu doğru teşhis etmek, tarafları suçlamadan sistemsel reform iradesi göstermekle mümkündür. Aksi hâlde tartışma kişiler üzerinden yürür, fakat kriz yapının içinde büyümeye devam eder.

Bugün birçok ders hâlâ tek yönlü anlatım modeline sıkışmış durumda. Öğretim üyesi konuşuyor, öğrenci not alıyor; süreç çoğu zaman bu iki eylem arasına hapsoluyor. Oysa dijital çağ, bilginin doğasını kökten değiştirmiştir. Artık bilgi kıt değil; aksine aşırı üretim çağındayız. Öğrenci, birkaç saniye içinde akademik makalelere, çevrim içi derslere, veri tabanlarına ve farklı görüşlere ulaşabiliyor. Böyle bir ortamda üniversite kürsüsünün tek bilgi kaynağı olma iddiası zaten fiilen sona ermiş durumdadır.

Bu mevcut yeni gerçeklik, öğretim üyesinin rolünü zorunlu olarak dönüştürüyor. Artık mesele “bilgiyi aktarmak” değil, bilginin nasıl seçileceğini, nasıl sorgulanacağını ve nasıl anlamlandırılacağını öğretmektir. Çünkü çağımızın temel problemi bilgi eksikliği değil; bilgi kirliliği ve yüzeyselliğidir. Öğrenciye ezberletilen içerik kısa sürede unutulabilir; fakat eleştirel düşünme, analiz etme ve sentez yapma becerisi kalıcıdır. Üniversitenin asli işlevi de tam olarak bu olmalıdır..

Bu nedenle öğretim üyesi, anlatan kişi olmaktan çok rehberlik eden, soru soran, düşündüren ve zihinsel meydan okumalar oluşturan bir konuma evrilmelidir. Sınıf, tek yönlü bir monolog alanı değil; fikirlerin çarpıştığı, tartışmaların üretime dönüştüğü bir entelektüel laboratuvar olmalıdır. Öğrenci pasif dinleyici olmaktan çıkıp sürecin aktif öznesi hâline gelmediği sürece öğrenme derinleşmez.

Aksi hâlde kürsü ile sınıf arasındaki mesafe yalnızca fiziksel bir yükseklik farkı olarak kalmaz; zihinsel bir kopuşa dönüşür. Öğrenci, hocayı dinler gibi yapar ama zihnen başka bir yerde olur. Hoca anlatır, fakat karşılık bulamadığını hisseder. Bu karşılıklı yabancılaşma, dersin verimsiz olduğu algısını daha da pekiştirir.

Üniversite, bilginin depolandığı değil, işlendiği ve dönüştürüldüğü bir mekân olmak zorundadır. Eğer öğretim anlayışı dijital çağın gerçekliğine uyum sağlamazsa, öğrencinin gözünde dersin anlamı giderek silikleşir. Oysa doğru pedagojik dönüşümle sınıf, yalnızca bilgi edinilen değil; düşünce üretilen bir alan hâline gelebilir. Asıl mesele, bu dönüşümü gerçekleştirecek iradeyi gösterebilmektir.

Ancak aynı derecede rahatsız edici olan bir başka tablo daha var: derslere ilgisiz, akademik disiplini hafife alan ve öğretim üyelerine karşı saygı sınırlarını zorlayan bir öğrenci profili. Bu tür davranışlar, yalnızca bireysel bir sorun olarak görülmemelidir; akademik kültürün zayıfladığı, sorumluluk ve aidiyet duygusunun yeterince yerleşmediği bir ortamın belirtisidir. Üniversite, yalnızca diploma alınan bir istasyon değildir; düşünce terbiyesinin kazanıldığı, sorgulamanın ve üretkenliğin ödüllendirildiği bir mekândır.

Akademik özgürlük ile akademik ciddiyet arasındaki denge kaybolduğunda ise ortaya ne gerçek üretkenlik çıkar ne de nitelik. Öğrencinin özgürlüğü, sorumlulukla desteklenmediğinde motivasyon boşa harcanır, öğrenme yüzeyselleşir ve entelektüel gelişim sekteye uğrar. Bu durum, hem öğrenciyi hem öğretim üyesini hem de tüm akademik ortamı olumsuz etkiler; çünkü saygı ve disiplin, bilgi aktarımının ve düşünsel derinliğin temel koşullarıdır. Özetle, ilgisizlik ve saygısızlık yalnızca davranışsal bir sorun değil, sistemin kültürel ve pedagojik zayıflığının görünür yansımasıdır.

Gerçek şu ki, karşı karşıya olduğumuz sorun bireylerden çok sistemin kendisidir. Yani öğrencilerin ilgisizliği veya bazı öğretim üyelerinin yetersizliği, tek başına bu tabloyu açıklamaya yetmez. Sorunun kökü, yükseköğretim sistemimizin önceliklerinde yatmaktadır. Niceliği önceleyen politikalar, üniversitelerin büyüklüğünü ve öğrenci sayısını sürekli artırmayı hedeflerken, eğitim kalitesini ikinci plana itmektedir. Akademik performans ölçütleri çoğunlukla yayın sayısı ve bibliyometrik göstergelerle sınırlandırılmıştır; ders anlatımı ve pedagojik yeterlilik ise çoğu zaman göz ardı edilir.

Buna ek olarak pedagojik formasyonu ikinci plana atan anlayış ve sınav odaklı eğitim kültürü, öğrenmenin derinleşmesini engellemektedir. Öğrenci, sadece sınavdan geçmek için çalışmaya yönlendirilir; merak, sorgulama ve araştırma motivasyonu zayıflar. Aynı zamanda öğretim üyesinin mesleki heyecanı da aşınır; çünkü bilgi aktarmak yerine sadece not vermek ve formal süreçleri takip etmekle meşgul olur. Bu kopukluk, sistemdeki yanlış teşvikler ve eksik desteklerle beslenir; bireysel çabayla çözülecek bir sorun olmaktan çıkarak kurumsal bir sorun haline gelir.

Çözüm, tarafları suçlamakta değil, yükseköğretimi köklü bir şekilde yeniden düşünmekte yatar. Dersler, salt bilgi aktarımına dayalı olmaktan çıkarılarak uygulama ve tartışma merkezli hâle getirilmelidir; öğrencinin sürece aktif katılımı sağlanmalı, eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri öncelikli hale getirilmelidir. Öğretim üyelerinin pedagojik yetkinlikleri ise sürekli geliştirilmelidir; sadece alan bilgisi değil, öğretme sanatı da eğitimde birincil ölçüt olmalıdır.

Öğrenciler de üniversiteyi pasif bir tüketim mekânı olarak görmemeli; derslere, projelere ve araştırmalara katılımcı bireyler olarak yaklaşmayı öğrenmelidir. Bu yaklaşım, öğrenciyi kendi öğrenme sorumluluğunun sahibi yapar ve akademik kültürün kökleşmesini sağlar. Geri bildirim mekanizmaları da yalnızca formalite olarak işletilmemeli, gerçek dönüşüm yaratacak biçimde işlevsel hâle getirilmelidir. Yani sistemin eksiklikleri, sürekli ölçülmeli, analiz edilmeli ve somut reformlarla giderilmelidir; aksi hâlde sorunlar bireysel davranışlarda değil, yapının kendisinde büyümeye devam eder.

Değerlendirme ve Öneriler

Eğer üniversite gençliği dersleri anlamsız buluyor, öğretim üyeleri ise sınıfta karşılık göremediklerini hissediyorsa, ortada çift yönlü bir yabancılaşma vardır. Bu yabancılaşma giderilmezse diploma sayısı artar, fakat nitelik düşer; kampüsler büyür, fakat düşünce daralır. Öğrenci dersleri yalnızca formal bir zorunluluk olarak görür, öğretim üyesi ise emeğinin karşılığını alamamanın hayal kırıklığını yaşar; sonuçta eğitim süreci verimsizleşir ve entelektüel üretkenlik zayıflar.

Yükseköğretim ya kendini güncelleyerek çağın ruhunu yakalayacak, pedagojik yöntemleri ve akademik kültürü yeniden şekillendirecek ya da gençlerin zihninde itibarsızlaşacaktır. Üniversiteyi yeniden saygın ve üretken kılmak için cesur bir akademik reform, karşılıklı sorumluluk bilinci ve en önemlisi entelektüel samimiyet şarttır. Aksi hâlde sorun ne hocada ne öğrencide çözülebilir; sorun sistemin içinde büyümeye devam eder ve yalnızca niceliksel büyüme ile geçici başarılarla örtbas edilmeye çalışılır.

Üniversitelerdeki verimsizlik ve ilgisizlik sorununu çözmek için sistemik bir yaklaşım şart. Dersler, tek yönlü anlatımdan çıkarılarak tartışma, proje ve uygulama odaklı hâle getirilmeli; öğrenci sürecin aktif katılımcısı olmalıdır. Öğretim üyelerinin pedagojik yetkinlikleri sürekli geliştirilirken, ders kalitesi ve öğrenci geri bildirimleri performans ölçütlerine dahil edilmelidir. Öğrenciler üniversiteyi pasif tüketim mekânı değil, öğrenmenin sorumluluğunu taşıyan katılımcı olarak görmeli; akademik disiplin ve saygı kültürü güçlendirilmelidir. Sınav ve değerlendirme sistemleri, bilgiyi ölçmekten öte eleştirel düşünmeyi ve problem çözmeyi destekleyecek şekilde tasarlanmalı, geri bildirim mekanizmaları gerçek dönüşüm sağlayacak biçimde uygulanmalıdır. Bu adımlar, hem öğretim üyelerinin motivasyonunu hem öğrencilerin ilgisini artırarak üniversiteyi üretken ve saygın bir öğrenme ortamı hâline getirecektir.

Saygılarımla,
Prof. Dr. Ayhan ERDEM - Köşe Yazarı
aerdem@gazeteankara.com.tr
Gazi Üniversitesi Öğretim Üyesi
Gazete Ankara DHP- www.gazeteankara.com.tr