Osmanlı modernleşmesiyle birlikte kurumsal öğretmen yetiştirme süreci başlamış, özellikle 19. yüzyılda açılan kurumlar öğretmenliği devlet eliyle tanımlanan bir meslek hâline getirmiştir. Cumhuriyet’in kuruluşuyla birlikte öğretmen, yalnızca bir eğitimci değil; aynı zamanda bir kalkınma aktörü olarak görülmüştür. Bu dönemin en dikkat çekici uygulaması kuşkusuz Köy Enstitüleri olmuştur. Öğretmen burada sadece ders anlatan kişi değil, köyün kültürel ve ekonomik dönüşümüne öncülük eden bir liderdir.

Ancak 1950’lerden itibaren öğretmen yetiştirme modellerinde yaşanan sürekli değişim-eğitim enstitülerinden yüksek öğretmen okullarına, oradan eğitim fakültelerine uzanan dönüşüm- mesleğin kurumsal kimliğini zedeleyen bir istikrarsızlık yaratmıştır. Nüfus artışı ve hızlı şehirleşme dönemlerinde ortaya çıkan öğretmen açığı, nicelik odaklı çözümleri beraberinde getirmiş; kısa süreli programlar ve formasyon uygulamaları mesleğin uzmanlık boyutunu görece ikinci plana itmiştir. Bu durum, öğretmenliğin akademik temellerinin kamuoyu gözünde zayıflamasına yol açmıştır.

Ekonomik boyutta ise mesele daha görünürdür. Türkiye’de mesleki prestij çoğu zaman gelir düzeyiyle paralel değerlendirilir. Öğretmenlik, manevi değeri yüksek kabul edilse de, ekonomik karşılığının sınırlı algılanması statü tartışmalarını beraberinde getirmektedir. Buna bir de atama bekleyen öğretmen sayısındaki artış eklendiğinde, mesleğe giriş süreci belirsizlik ve güvencesizlik hissi üretmektedir. Bu tablo, genç kuşakların mesleğe bakışını doğrudan etkilemektedir.

Kültürel düzlemde ise bir çelişki dikkat çekmektedir: “Öğretmenlik kutsaldır” söylemi ile öğretmenin çalışma koşulları arasındaki mesafe. Sembolik saygı güçlüdür; ancak mesleki özerklik, karar süreçlerine katılım ve pedagojik inisiyatif alanları sınırlı kaldığında, bu saygı yapısal bir güçlenmeye dönüşememektedir. Merkezi sınavlara dayalı sistem, öğretmeni pedagojik lider olmaktan çok sınav hazırlık sürecinin uygulayıcısı konumuna itebilmektedir. Dijitalleşme ve bilgiye erişimin kolaylaşması da öğretmenin geleneksel “bilgi kaynağı” rolünü dönüştürmüş, yeni bir mesleki kimlik ihtiyacını gündeme getirmiştir.

Tam da bu noktada farklı bir toplumsal örnek üzerinde durmak öğretici olabilir. Bir dönem Japonya’da bulunduğu sırada bir öğretmen arkadaşımız, Japon meslektaşına “Öğretmenler Gününüzü nasıl kutlarsınız?” sorusunu yöneltmiş; aldığı “Bizde Öğretmenler Günü yok” cevabının kendisini şaşırttığını ifade etmiştir.

Öğretmen arkadaşımız, ilk anda bunu bir eksiklik olarak değerlendirdiğini; ancak kısa süre içinde bunun bir eksiklik değil, yerleşik bir toplumsal anlayışın göstergesi olduğunu fark ettiğini vurgulamaktadır. Yoğun saatlerde metro yolculuğu yaparken yaşlı bir yolcunun kendisine yer vermesi ve bunun nedeninin öğretmen kimliği olduğunun anlaşılması, bu anlayışın günlük hayattaki somut bir örneği olmuştur. Ona göre Japonya’da öğretmen kimliği yalnızca sembolik bir değer değil; toplumsal hiyerarşide fiilî bir saygınlık karşılığıdır.

Öğretmenlere yönelik indirim uygulamaları, kamusal alanlarda tanınan öncelikler ve mesleğe atfedilen yüksek toplumsal itibar, Japonya’da özel bir kutlama gününe ihtiyaç bırakmamaktadır. Çünkü orada öğretmene duyulan saygı belirli bir güne değil, hayatın bütününe yayılmıştır. Saygı takvimsel değil, kurumsal ve yapısaldır.

Oysa Türkiye’de her yıl 24 Kasım Öğretmenler Günü olarak anılan özel bir günün varlığı, çoğu zaman öğretmene duyulan saygının yılın geri kalanında aynı yoğunlukta hissedilmediği gerçeğini de görünür kılmaktadır. Öğretmenliğin yalnızca bir gün hatırlanması, teşekkürlerin ve güzel sözlerin takvim yapraklarıyla sınırlı kalması, aslında yapısal sorunların üzerini örten sembolik bir telafi niteliği taşımaktadır. Eğer bir meslek gerçekten toplumsal hiyerarşide hak ettiği yere sahip olsaydı, ona duyulan saygı bir güne sıkıştırılmaz; ücret politikalarından çalışma koşullarına, kamusal söylemden gündelik ilişkilere kadar hayatın bütününde somut karşılık bulurdu. Bu nedenle mesele bir günü coşkuyla kutlamak değil; öğretmeni 365 gün boyunca hak ettiği değerin öznesi hâline getirebilmektir.

Dolayısıyla mesele, öğretmenliğin toplum nezdinde değersiz görülmesi değil; değer söylemi ile kurumsal ve ekonomik gerçeklik arasındaki uyumsuzluktur. Bu uyumsuzluk giderilmedikçe algı tartışması devam edecektir.

Sonuç ve Öneriler

Türkiye’de öğretmenlik eğitiminin yeterince önemsenmediği algısı; ekonomik sınırlılıklar, politika istikrarsızlıkları ve sembolik değer-yapısal destek boşluğunun birleşiminden doğmaktadır. Sorunun çözümü de bütüncül bir yaklaşımla mümkündür.

Öncelikle, öğretmen yetiştirme politikalarında uzun vadeli istikrar sağlanmalıdır. Sık değişen modeller yerine, bilimsel temele dayalı ve sürdürülebilir bir sistem inşa edilmelidir.

İkinci olarak, öğretmenlik mesleğinin ekonomik koşulları güçlendirilmelidir. Mesleki prestij ile maddi karşılık arasındaki makas daraltılmadıkça algı sorunu kalıcı biçimde çözülemez.

Üçüncü olarak, öğretmenlerin mesleki özerkliği artırılmalı; müfredat ve eğitim politikalarında söz hakkı genişletilmelidir. Öğretmen, sadece uygulayıcı değil; aynı zamanda karar süreçlerinin paydaşı olmalıdır.

Dördüncü olarak, sınav merkezli yapı pedagojik kalite odaklı bir anlayışla dengelenmelidir. Öğretmen, test çözdüren değil; düşünen, sorgulayan birey yetiştiren rehber konumuna yeniden yerleştirilmelidir.

Sonuç olarak öğretmenlik, bir toplumun geleceğini inşa eden stratejik bir meslektir. Eğer bir ülke eğitimde nitelik arıyorsa, işe öğretmeni güçlendirerek başlamak zorundadır. Öğretmenlik eğitimi güçlendikçe yalnızca bir meslek değil, bir medeniyet tasavvuru da güçlenecektir.

Saygılarımla,
Prof. Dr. Ayhan ERDEM - Köşe Yazarı
aerdem@gazeteankara.com.tr
Gazi Üniversitesi Öğretim Üyesi
Gazete Ankara DHP- www.gazeteankara.com.tr